O primeiro capítulo do livro Ler e compreender os sentidos do texto,de Ingedore Villaça Kok e Vanda Maria Elias, intitulado Leitura, texto e sentido aborda como se estabelece a relação entre a leitura e a compreensão do sentido dos textos. Ao longo do texto, as autoras apresentam as diferentes concepções de leitura, introduzem a concepção de um leitor ativo que faça da leitura um processo de ativação de conhecimento e construção de um sentido para o texto e destacam os fatores responsáveis pela compreensão da leitura.
A primeira concepção apresentada pelas autoras consiste na atividade da leitura focada nas idéias e intenções do autor. Neste caso, ignora-se as experiências e conhecimentos do leitor que, através da leitura do texto, tem como função compreender as intenções do autor, uma vez que o sentido se encontra centrado no autor.
Na segunda concepção abordada, a atividade da leitura se foca no texto como produto de uma codificação a ser decodificado. Considera-se, portanto, que a compreensão por parte do leitor se dá através do sentido das palavras e estruturas do texto, uma vez que o autor só existe enquanto texto.
Destacando-se das anteriores, a terceira concepção abordada deixa de focalizar somente no autor ou no texto e enfatiza a interação entre autor-texto-leitor, acreditando na atividade da leitura como um diálogo que se estabelece entre o autor e o leitor através do texto. Neste caso, o sentido do texto não é algo pré-definido, mas sim algo que se constrói a partir dessa interação e dos conhecimentos sociocognitivos de cada leitor, uma vez que esses conhecimentos são diferentes de um leitor para outro. Sendo assim, suas estratégias de leitura e seus objetivos são muito importantes.
As autoras enfatizam alguns fatores que interferem na compreensão da leitura como, por exemplo, os textos que exigem conhecimentos específicos por parte do leitor e textos que possuem uma legibilidade ruim devido ao material, à lingüística ou ao conteúdo. Também menciona que a diferença entre o contexto de produção (escrita) e o contexto de uso (leitura) do texto pode interferir na produção do sentido.
Portanto, as autoras defendem a leitura focada na interação entre autor-texto-leitor como um processo de ativação de conhecimento e construção de um sentido para o texto por parte do leitor.
quinta-feira, 27 de maio de 2010
quinta-feira, 20 de maio de 2010
BRINCAR DE ESCREVER
Era uma casa simples em uma cidade do interior. Tinha uma varanda grande e térrea que se abria para o jardim. Esse exibia lindos tons de verde, amarelo e vermelho, que harmonizavam com o muro terracota. O céu, de um azul infinito, abrigava um sol escaldante, que podia sentir-se através das quentes rajadas de vento. Este era o espaço que, durante as tardes de domingo, brincava com minhas filhas e onde nos reuníamos com suas amigas da escola e da vizinhança para criar e brincar.
Lembro-me que certa vez, sugeri às crianças que construíssemos uma caixa de correio. A idéia foi bem aceita, então juntamos sucata, criatividade e trabalho em equipe e nos deixamos levar. Nossa criação possuía uma base, feita de caixa de leite, de onde saía uma haste, feita de tubo de papel toalha que suportava o corpo principal. Este era uma caixa de sapatos e tinha uma abertura pequena para depositar as correspondências e outra maior para retirá-las. Apesar de ser feita de sucata, a nosso ver, o produto final ficou muito bom e parecia uma linda caixa de correio de jardim.
Mal terminada nossa criação, as crianças começaram a explorá-la, contentando-se, inicialmente, em depositar e retirar papeizinhos em branco através das aberturas. Aos poucos foram acrescentando novidades a sua brincadeira, como a figura do carteiro que, com sua bolsa a tiracolo e sua bicicleta, aparecia do jardim e entregava as correspondências. Depois começaram a colocar nomes nos papeizinhos para que estes chegassem a seus destinatários e a escrever pequenas frases.
Por fim, nossa criação acabou por extrapolar os limites do muro terracota e, a pedido das crianças e autorização da professoras, acabou por levá-la a sala de aula da escola, onde foi compartilhada com os amigos da classe e utilizada como instrumento de intercambio entre os alunos da turma da manhã e da tarde, que utilizavam a mesma sala.
Embora o tempo e a distancia tenham nos separado de nossas amigas, conseguimos manter aquele contato que começou com os pequenos papéis em branco e continuou com as maravilhosas cartas que ainda trocamos.
Lembro-me que certa vez, sugeri às crianças que construíssemos uma caixa de correio. A idéia foi bem aceita, então juntamos sucata, criatividade e trabalho em equipe e nos deixamos levar. Nossa criação possuía uma base, feita de caixa de leite, de onde saía uma haste, feita de tubo de papel toalha que suportava o corpo principal. Este era uma caixa de sapatos e tinha uma abertura pequena para depositar as correspondências e outra maior para retirá-las. Apesar de ser feita de sucata, a nosso ver, o produto final ficou muito bom e parecia uma linda caixa de correio de jardim.
Mal terminada nossa criação, as crianças começaram a explorá-la, contentando-se, inicialmente, em depositar e retirar papeizinhos em branco através das aberturas. Aos poucos foram acrescentando novidades a sua brincadeira, como a figura do carteiro que, com sua bolsa a tiracolo e sua bicicleta, aparecia do jardim e entregava as correspondências. Depois começaram a colocar nomes nos papeizinhos para que estes chegassem a seus destinatários e a escrever pequenas frases.
Por fim, nossa criação acabou por extrapolar os limites do muro terracota e, a pedido das crianças e autorização da professoras, acabou por levá-la a sala de aula da escola, onde foi compartilhada com os amigos da classe e utilizada como instrumento de intercambio entre os alunos da turma da manhã e da tarde, que utilizavam a mesma sala.
Embora o tempo e a distancia tenham nos separado de nossas amigas, conseguimos manter aquele contato que começou com os pequenos papéis em branco e continuou com as maravilhosas cartas que ainda trocamos.
quarta-feira, 12 de maio de 2010
APRENDIZAGEM
Desde o início dessa oficina venho refletindo a respeito do que motiva as pessoas à leitura e à escrita, assim como qual deveria ser a postura de um professor ao tentar incentivar em seus alunos esses hábitos. O Behaviorismo ou Psicologia comportamental, uma das correntes da Psicologia que estuda a relação entre o indivíduo e seu ambiente em termos de comportamento, se estabelece como um dos métodos para se atingir tais objetivos.
Para o behaviorismo, o comportamento do indivíduo se constitui por uma resposta que é emitida diante de um conjunto de estímulos do ambiente. Esta resposta, por sua vez, é seguida por uma conseqüência que pode vir a agir novamente sobre a própria resposta, reforçando-a, ou seja, condicionando-a. Esse ato de reforçar a resposta do indivíduo constitui um mecanismo de aprendizagem, uma moldagem de comportamento, aprende-se um comportamento novo.
Segundo os behavioristas, esta teoria auxilia a compreensão do comportamento da escrita e da leitura. Neste caso, o ato da escrita e da leitura (resposta emitida) normalmente acontece a partir do incentivo por parte do professor que, ao elogiar o texto de seu aluno (conseqüência), estimulá-o a continuar lendo e escrevendo. No entanto o ideal seria que o professor substituísse seu incentivo, que é um reforçador arbitrário, por um reforçador natural, ou seja, que a própria leitura e escrita reforçassem a resposta. Desta maneira, o professor poderia sair de cena.
Para o behaviorismo, o comportamento do indivíduo se constitui por uma resposta que é emitida diante de um conjunto de estímulos do ambiente. Esta resposta, por sua vez, é seguida por uma conseqüência que pode vir a agir novamente sobre a própria resposta, reforçando-a, ou seja, condicionando-a. Esse ato de reforçar a resposta do indivíduo constitui um mecanismo de aprendizagem, uma moldagem de comportamento, aprende-se um comportamento novo.
Segundo os behavioristas, esta teoria auxilia a compreensão do comportamento da escrita e da leitura. Neste caso, o ato da escrita e da leitura (resposta emitida) normalmente acontece a partir do incentivo por parte do professor que, ao elogiar o texto de seu aluno (conseqüência), estimulá-o a continuar lendo e escrevendo. No entanto o ideal seria que o professor substituísse seu incentivo, que é um reforçador arbitrário, por um reforçador natural, ou seja, que a própria leitura e escrita reforçassem a resposta. Desta maneira, o professor poderia sair de cena.
quinta-feira, 6 de maio de 2010
OS LIVROS NA IDADE MÉDIA - RESUMO
No capítulo III, denominado Os Livros na Idade Média, do livro Homens e saber na Idade Média, Jacques Verger relata a dificuldade do acesso ao livro naquela época. Através de dados históricos expõe os elevados custos de confecção de um livro, identifica os homens de saber como seus maiores detentores e descreve sua lenta e restrita difusão apesar da transição do livro manuscrito para o livro impresso.
Os altos custos do material de suporte de um livro (pergaminho) e a mão-de-obra dos copistas destacavam-se entre os obstáculos de ordem econômica que interferiam no custo de confecção e aquisição de um livro. A idéia da substituição do pergaminho pelo papel, que permitiria uma redução no custo do livro, só viria a ser largamente difundida a partir dos séculos XIV e XV, apesar da difusão do papel ter se iniciado no século XII. Como alternativa aos copistas profissionais, que eram lentos e onerosos, surgiram os copistas “amadores” e o sistema de pecia (subdivisão de um livro em diversos cadernos, possibilitando a utilização simultânea por vários copistas). Devido ao alto custo de um livro e, conseqüentemente, seu difícil acesso valorizava-se as grandes bibliotecas e seus detentores, que eram conhecidos como homens de saber. Dentre as principais bibliotecas, classificadas de acordo com sua dimensão, tínhamos: as principescas, as eclesiásticas e as universitárias.
Com a invenção da tipografia, no século XV, iniciou-se uma transição do livro manuscrito para o livro impresso. A difusão da tipografia foi inicialmente restrita à Alemanha, à Itália e à França e não eliminou a figura do copista, que permaneceu até meados do século XVI. Essa transição também foi lenta, uma vez que, devido à baixa aceitação do livro impresso, realizavam-se modestas tiragens. Nota-se, portanto que os progressos do livro impresso, até 1500, pouco interferiram nas proporções e composições das bibliotecas dos homens de saber. No entanto, a difusão da imprensa possibilitou um alargamento do público da cultura escrita e das “bibliotecas mínimas”.
Os altos custos do material de suporte de um livro (pergaminho) e a mão-de-obra dos copistas destacavam-se entre os obstáculos de ordem econômica que interferiam no custo de confecção e aquisição de um livro. A idéia da substituição do pergaminho pelo papel, que permitiria uma redução no custo do livro, só viria a ser largamente difundida a partir dos séculos XIV e XV, apesar da difusão do papel ter se iniciado no século XII. Como alternativa aos copistas profissionais, que eram lentos e onerosos, surgiram os copistas “amadores” e o sistema de pecia (subdivisão de um livro em diversos cadernos, possibilitando a utilização simultânea por vários copistas). Devido ao alto custo de um livro e, conseqüentemente, seu difícil acesso valorizava-se as grandes bibliotecas e seus detentores, que eram conhecidos como homens de saber. Dentre as principais bibliotecas, classificadas de acordo com sua dimensão, tínhamos: as principescas, as eclesiásticas e as universitárias.
Com a invenção da tipografia, no século XV, iniciou-se uma transição do livro manuscrito para o livro impresso. A difusão da tipografia foi inicialmente restrita à Alemanha, à Itália e à França e não eliminou a figura do copista, que permaneceu até meados do século XVI. Essa transição também foi lenta, uma vez que, devido à baixa aceitação do livro impresso, realizavam-se modestas tiragens. Nota-se, portanto que os progressos do livro impresso, até 1500, pouco interferiram nas proporções e composições das bibliotecas dos homens de saber. No entanto, a difusão da imprensa possibilitou um alargamento do público da cultura escrita e das “bibliotecas mínimas”.